Petite enfance

et éducation préscolaire au Maroc

Les élèves de la garderie de l'Association Taymat à M'ssici

 Adaptation de l'article de Khalid El Andaloussi, Faculté des Sciences de l'Education, ATFALE, Rabat.

Résumé

L’éducation préscolaire est un concept quasiment nouveau au Maroc. L’absence de tradition dans ce domaine et la pression sociologique que connaît le pays ces dernières années ont donné lieu à une situation particulière où l’enfant en âge préscolaire ne trouve que difficilement sa place. Les différentes politiques menées depuis l’indépendance ont visé le développement de l’éducation à partir de l’enseignement primaire et n’ont accordé que très peu d’intérêt aux institutions d’accueil des enfants n’ayant pas l’âge de la scolarité.

Les données qui suivent proviennent d’une des réflexions qui anime l’équipe de recherche-action ATFALE* (Équipe d’enseignants chercheurs qui se sont spécialisés dans le domaine de la petite enfance) et qui concerne la représentation des différents acteurs concernés par l’éducation préscolaire au Maroc. Ceci, en soulignant le fossé qui s’élargit entre les différents groupes sociaux qui fréquentent les divers types d’institutions existantes. Cette réflexion s’inscrit dans un long processus d’introduction de pratiques innovantes dans le secteur préscolaire au Maroc. Suivent ensuite une proposition de quelques perspectives pour harmoniser et développer le secteur de l’éducation préscolaire.

* [ATFALE = Alliance de Travail dans la Formation et l'Action pour L'Enfance (organisation non gouvernementale de recherche et d'action, à but non lucratif, qui vise le développement d'une éducation de qualité pour l'ensemble de la petite enfance, de la naissance à six ans, sans discrimination de sexe ni d'origine sociale) NDLR]

Introduction

Le travail de recherche d’ATFALE est mené, depuis 1986, avec la collaboration d’une équipe d’enseignants chercheurs de la faculté des Sciences de 1’Education et, en partenariat avec les ministères concernés par l’éducation préscolaire au Maroc.

La conviction de cette équipe est que pour contribuer à un changement positif dans la définition de l’éducation de la petite enfance, il faut considérer la formation des éducateurs comme la pierre angulaire du développement de ce secteur. Cette vision se heurte à un ensemble d’obstacles qu’il faut considérer dans leur ensemble afin d’y remédier.

En effet, ces chercheurs ont pris conscience en investissant le terrain que la réalité était plus complexe et qu’il ne s’agissait pas d’une opération ponctuelle mais de créer les fondations pour assurer un réel développement d’une conception de l’éducation des enfants en âge préscolaire.

La petite enfance au Maroc, de la naissance à 7 ans, est quasiment méconnue. L’image que la société se fait - et donne à voir- de l’enfant à cet âge-là manque de considération de sa spécificité. L’émergence grandissante d’une demande d’un mode de garde institutionnel des enfants avant l’âge de l’école (6-7 ans) crée un phénomène d’une nouvelle nature qu’il faut considérer avec rigueur afin d’aider l’enfant à trouver sa place naturelle dans l’édifice social.

Actuellement, l’éducation préscolaire se heurte à un grand nombre d’obstacles. Quatre faits peuvent être cités pour témoigner de la dimension du problème:

- Le premier concerne la problématique d’une référence éducative relative à l’éducation préscolaire. La plupart des chercheurs, responsables, éducateurs (parents et enseignants) méconnaît le concept d’éducation préscolaire. Jusqu’à très récemment, la seule référence éducative qui régnait en maître dans leur champ éducatif était celle de la transmission de la connaissance, de l’apprentissage par coeur, de la soumission et de la reproduction de l’ordre établi. Les valeurs éducatives prédominantes ne laissaient que peu de place à des objectifs tels que la créativité, l’imagination, l’autonomie, l’apprentissage ludique.

- Le second fait concerne le peu d’intérêt que la société a porté, en dehors de la famille, à l’éducation des enfants avant l’âge de la scolarité.

Depuis l’Indépendance (1956), la construction du système éducatif et la polarisation des pouvoirs politiques sur la généralisation de l’enseignement fondamental, explique (mais ne légitime pas), en grande partie, la marginalisation de l’éducation préscolaire et sa prise en charge totale par le secteur privé.

- Le troisième fait concerne les méthodes de recherche employées traditionnellement par les organismes spécialisés (ou intéressés) par l’exploration de la situation des enfants en âge préscolaire. En général, les chercheurs ou les enquêteurs utilisent des méthodes de recherche et des techniques d’enquête qui visent la description de la situation, rarement son analyse ou sa transformation. Ces méthodes et ces techniques se révèlent souvent insuffisantes pour apporter des solutions en vue de développer le secteur préscolaire.

- Le quatrième fait est lié à la situation de la femme dans la société marocaine. La sociologue Fatima Memissi (1991) fait remarquer que «le discours masculin sonore au Maroc qui donne à croire que l’homme doit subvenir aux besoins de sa femme et de ses enfants, empêche l’écoute des problèmes des femmes et impose de fausses évidences. Les femmes ont toujours travaillé, mais tant que leur labeur se situait dans les champs, les enfants pouvaient suivre. Aujourd’hui où plus de 50% de la population est citadine, les enfants ne trouvent plus leur place sur les lieux de travail des mères. La reconnaissance institutionnelle des lieux d’accueil pour les jeunes enfants est de fait une reconnaissance de l’existence d’une femme laborieuse. En effet, le regard peu valorisant que portent les hommes et les détenteurs de l’ordre symbolique dans nos sociétés, sur le travail de la femme ne conduit pas à la reconnaissance de l’importance de leur rôle dans le développement naturel de la société. Dans le secteur préscolaire, de plus en plus de femmes investissent le domaine et ont toutes les difficultés à se faire entendre pour faire reconnaître leurs compétences, leurs savoir-faire et leurs statuts.

Actuellement, la situation de l’éducation préscolaire au Maroc est dans une phase charnière. A côté de la séculaire école coranique (nommée Kouttab, c’est à dire lieu du livre), de plus en plus de nouvelles catégories d’institutions apparaissent pour accueillir des enfants en âge préscolaire.

La multiplication des genres de ces institutions appelées généralement « jardins d’enfants, établissements préscolaires...», reflète d’une part, l’absence d’une politique éducative en matière d’éducation préscolaire et,d’autre part, englobe une multitude de conceptions éducatives qu’il serait intéressant d’identifier et de répertorier afin de cerner ce secteur et de contribuer à le développer. La représentation que peut avoir un éducateur de l’enfant détermine la nature de l’attitude éducative et par là même, le profil du citoyen de demain que la société tente de sculpter.

D’une façon générale, le discours courant décrit la réalité des pratiques éducatives au Maroc comme se situant entre deux pôles diamétralement opposés: d’un côté, l’école traditionnelle (école coranique) et de l’autre, l’école moderne (jardins d’enfants).

La première est le lieu de la reproduction des valeurs dites « ancestrales » d’une génération à l’autre. La seconde est le lieu où on marque la différence avec les traditions et où on aspire à des pratiques éducatives dites « modernes » souvent élaborées dans d’autres cultures et d’autres réalités sociales.

L’observation du quotidien nous montre que la réalité est beaucoup plus nuancée que cette description, elle se situe entre ces deux pôles et concerne une variété de positions souvent hybrides rarement équilibrées.

En effet, l’histoire des institutions qui accueillent les enfants en bas âge et la conception moderne émergeante de l’enfant ont créé une situation particulière dans le rapport entre la culture, l’enfance et l’éducation préscolaire.

La transformation du champ social et culturel au Maroc et plus particulièrement celle de l’ordre symbolique a rendu le mode éducatif originel insuffisant, sans qu’un nouveau mode éducatif dominant puisse prendre place et répondre aux besoins actuels de la petite enfance.

Cette situation révèle le décalage qui existe entre l’évolution actuelle de la demande sociale et la capacité des éducateurs (les parents, les enseignants, les hommes politiques...) à développer des pratiques éducatives en concordance avec les changements sociaux et culturels.

Culture, enfance, éducation préscolaire

La notion de culture parait souvent comme un cadre de référence supposé homogène dans un pays donné (El Andaloussi K, 1983). Cette conception réduit le caractère dynamique de la culture et la définit par un de ses aspects. Pour les anthropologues, la culture est un champ dynamique qui englobe des institutions, des valeurs et des faits (matériels ou symboliques) qui peuvent être semblables, complémentaires ou opposés. L’expression des interactions entre les institutions, les faits et les valeurs sont les éléments qui déterminent la nature de la culture. Ce champ culturel ne connaît pas de frontières et ne se laisse pas enfermer dans une définition sociologiquement ou politiquement déterminée. Ceci est encore plus vrai aujourd’hui avec la multiplication des échanges entre les hommes et les biens de tous les pays et l’idéologie dominante de la mondialisation et de la globalisation. De nos jours, la technologie réduit les distances et peut relier les individus, à des degrés divers, partout dans le monde. La culture est donc un fait fluide, non permanent et non exclusif. C’est un ensemble de valeurs en évolution que peut partager un groupe ou une classe sociale à un moment donné et dans un espace donné.

L’enfance est une notion qui peut avoir des acceptions fort différentes d’une société à l’autre et, dans une même société, d’une catégorie sociale à l’autre (Chkroun M.et Boudoudou M, 1986).

Dans les pays du nord, l’enfance correspond à une partie du corps social qui se distingue de plus en plus par une tranche d’âge chiffrable et reconnue comme telle par la société et, particulièrement, par les opérateurs sociaux, économiques et politiques. L’identification de plus en plus fine d’une tranche d’âge induit un ensemble de réponses (et donc d’attentes) aux besoins de cette catégorie laquelle se conforme de plus en plus aux attentes (et donc aux réponses) des différents acteurs sociaux. Les différences sociologiques (géographiques, économiques, appartenance de sexe...) se posent en terme de niveau ou de diversité, rarement en terme de clivage.

Dans les pays en «voie de développement », la notion d’enfance couvre plusieurs acceptions qui peuvent être divergentes voire contradictoires. En général, l’enfance dans ces pays est l’étape qui précède la puberté et qui ne présente qu’un vague intérêt économique net politique. L’enfant est perçu, comme un homme en miniature, fragile et vulnérable. La famille, et d’abord les parents, sont responsables de sa protection, de son développement biologique, de son initiation et de sa préparation à l’âge adulte. Dans beaucoup de pays en développement – y compris au Maroc - l’enfant n’accède à un statut social (école, livret sanitaire...) qu’à partir de sept ans (âge d’entrée à l’école). Pour les enfants qui n’accèdent pas à l’école, ils acquièrent leur statut social en devenant apprentis ou lors d’un premier travail.

Au Maroc, la définition de l’enfance est relative aux groupes sociaux et économiques, aux champs culturels et aux zones géographiques: le statut des garçons diffère de celui des filles, l’enfant urbain diffère de l’enfant rural.

Actuellement, l’organisation sociologique fait émerger de nouvelles classes sociales particulièrement dans les villes qui développent un nouveau rapport à l’enfance. Autant dans le milieu rural l’enfant continue à représenter une force de travail et une béquille pour la vieillesse, autant dans les villes, il commence à être perçu comme une charge économique. Les mécanismes d’ordre culturel qui permettaient de maintenir les liens familiaux fort interdépendants perdent de plus en plus de leur emprise et génèrent de nouveaux rapports sociaux et donc de nouvelles définitions de ces rapports. Le rapport éducatif et pédagogique se trouve ainsi changé. A côté de l’éducation traditionnelle émerge une nouvelle représentation de l’enfant qui ne se reconnaît plus dans les valeurs traditionnelles et qui donnent lieu à de nouveaux faits, de nouvelles valeurs et donc de nouvelles institutions.

Le préscolaire: Au XIVème siècle déjà, les écrits d’lbn Khaldoun nous apprennent qu’il existait deux tendances pédagogiques qui concernaient l’éducation dans les institutions qui accueillaient les jeunes enfants (sans précision d’âge). Pour cet auteur, au Maroc, l’apprentissage s’appuyait exclusivement sur le Coran et visait à former particulièrement de bons croyants. Par contre, l’apprentissage chez les Arabes d’Andalousie concernait d’autres activités (la calligraphie, la poésie, la langue...) et visait à former les jeunes dans plusieurs domaines.

Cette description reste relativement valable dans beaucoup de pays arabes et musulmans. Au Maroc, il existe toujours un certain nombre d’écoles coraniques, particulièrement dans les zones rurales, où le Coran reste la source principale d’apprentissage et où l’enfant est accueilli à partir de trois ans et peut y demeurer jusqu’à l’âge de quatorze ans. A côté de ces écoles, émergent de plus en plus d’institutions qui tentent de s’adapter à la demande sociale et essaient d’introduire des changements en diversifiant les apprentissages. Ces institutions limitent l’accueil des enfants entre 3 et 7 ans et tentent de mettre en place une éducation préscolaire en distinguant les enfants en fonction de leur âge et visent à atteindre les objectifs propres à l’éducation préscolaire: aménagement de l’espace, pédagogie centrée sur les aptitudes et l’intérêt de l’enfant, sur son épanouissement, son développement et son autonomie...

La notion d’éducation préscolaire a connu un développement considérable dans les pays développés depuis la fin du siècle dernier (Dajez F. 1994). La conjugaison de plusieurs facteurs - la révolution industrielle, le développement des sciences humaines, la volonté politique - a entraîné une transformation des conditions de vie et des rapports sociaux qui ont amené à repenser la place du jeune enfant. Ce siècle fut le siècle de la réhabilitation de la petite enfance.

Actuellement, l’éducation préscolaire (0 à 6 ans) dans les pays développés est entièrement reconnue comme une étape indispensable pour bâtir les bases de tout le devenir de 1’Homme. En France, le taux de fréquentation des écoles maternelles, de 80% à lOO%, est un indice éloquent. Dans les autres pays du nord, bien que le taux de fréquentation soit moins fort, l’importance accordée à cette étape de la vie n’est pas moindre.

La conception de l’éducation préscolaire peut varier selon l’époque ou selon l’aire géographique ou culturelle. Néanmoins, dans la plupart des cas, l’école maternelle se veut un lieu d’épanouissement de l’enfant, de formation de sa personnalité, d’exercice de son autonomie, d’apprentissage social.

Au Maroc, et dans les pays arabes et musulmans, l’éducation préscolaire est à un stade embryonnaire. Plusieurs auteurs (Abmou Talib M. 1982; Arfaoui A. 1987; Mouaouia A. 1990; El Andaloussi K 1995; Bouzoubaa K.1997) affirment que, dans cet espace culturel, il existe depuis l’islamisation (14 siècles) des institutions qui accueillent des enfants en bas âge (3/4 ans). Dans l’histoire du Maroc, ces institutions ont aussi joué un grand rôle politique particulièrement pendant les périodes coloniales. Ces institutions ont joué un rôle d’école qui a permis la scolarisation de plusieurs générations. Ces écoles avaient pour mission d’apprendre les versets coraniques et les bases de la religion islamique. Elles ont, par ce fait, acquis un caractère sacré qui leur a permis de se perpétuer en s’adaptant et en jouant constamment un rôle (religieux et social) important dans la société. Ceci les a menées à se positionner en tant que garantes des traditions. Celles-ci ont pu se perpétue:r grâce à un ensemble de rituels et de coutumes en évitant tout renouveau. Ces institutions se retrouvent aujourd’hui enfermées dans l’image qui a fait leur gloire et constituent parfois un bastion de résistances aux changements.

Cependant, sous la pression des changements sociaux que connaît le Maroc, l’émergence d’une nouvelle demande apparaît particulièrement dans les centres urbains et dans les milieux favorisés.

Cette nouvelle demande émane des nouveaux rapports à l’enfant et des attentes des parents. De plus en plus de ces parents attendent une éducation plus adaptée à leurs enfants d’âge préscolaire et marque un divorce clair et net avec ce que les écoles coraniques peuvent dispenser.

On se trouve ainsi devant un clivage entre deux formes d’institutions qui offrent deux services parfois diamétralement opposés. Les uns, au nom du sacré, maintiennent le désir de reproduire éternellement les valeurs ancestrales et dispensent un savoir particulièrement religieux. Les autres, au nom des exigences de la vie actuelle et de l’ouverture sur le monde, souhaitent voir de nouvelles approches et de nouvelles méthodes qui place l’enfant dans un contexte nouveau et moderne.

Cette situation est renforcée par l’absence d’une part d’une politique éducative qui permet un encadrement juridique et éducatif du secteur et d’autre part d’un cadre de référence qui définit les orientations et les objectifs de l’éducation préscolaire au Maroc. En effet, depuis l’Indépendance (1956), la généralisation l’enseignement primaire constitue un écran qui empêche de se pencher sur la question de l’éducation préscolaire. Le secteur se trouve ainsi livré à lui-même sans encadrement éducatif et politique réel (formation, orientations, logistique, budget...) et est exclusivement investi par le secteur privé lui-même nouvellement constitué et ne peut donc offrir à l’étape actuelle un modèle.

Par ailleurs, le manque de formation des éducateurs en exercice et leurs difficultés à saisir la spécificité de l’éducation préscolaire (pour les raisons sus citées) rendent les tentatives d’innovation éducative dans ce domaine fort difficiles. II n’existe pratiquement pas de formation initiale pour les éducateurs en éducation préscolaire. Actuellement, environ 40’000 éducateurs sont en exercice.

Néanmoins, on perçoit chez un certain nombre d’enseignants une solide conviction de la nécessité de réviser leurs pratiques éducatives en réaménageant l’espace de leurs institutions et en introduisant de nouvelles activités qui répondent plus, aux besoins de l’enfant.

L’éducation préscolaire: situation actuelle

Les responsables officiels des statistiques classent les institutions que fréquentent les enfants entre 3 et 6 ans (il existe au Maroc environ trois millions d’enfants âgés entre 3 et 7 ans mais seuls 800’000 enfants fréquentent les institutions dites préscolaires (école coranique et établissement moderne) avant l’âge scolaire en deux types: les écoles coraniques et les établissements préscolaires modernes.

Pour ces statistiques, l’école coranique est classée dans la rubrique de l’école traditionnelle. Elle accueille 4/5^ème des enfants. Le nombre d’institutions est actuellement de 34’045 pour 40’278 éducateurs. Ces « institutions » sont souvent une salle unique (quelquefois un garage), dans un quartier ou un Douar (village) défavorisé. Le classement repose sur des critères d’ordre purement administratifs et ne tient pas compte des critères organisationnels ou pédagogiques.

L’école moderne accueille 1/5^ème des enfants et se situe principalement dans les centres urbains et péri urbains. Dans ces institutions, l’espace d’accueil est généralement plus grand, composé de plusieurs salles, bien qu’il ne soit pas toujours prévu au départ pour être une institution scolaire: les locaux sont souvent des maisons d’habitations.

Garderie de l'Association Taymat à M'ssici

Cette classification des institutions en deux types, moderne et traditionnel, simplifie à outrance la réalité actuelle de ce secteur. L’observation du terrain montre qu’il existe une multitude d’institutions que le chercheur aura du mal à enfermer dans une catégorie facile à cerner. Cependant, on peut déterminer provisoirement quatre grands types d’institutions selon trois critères: le local, les activités éducatives et les langues utilisées.

- Les institutions qui continuent à dispenser, dans la langue arabe, un apprentissage exclusif du Coran se composent d’une salle unique et se trouvent particulièrement dans les villages éloignés, souvent adossés à une mosquée. Les méthodes éducatives reposent sur la mémoire. Les chiffres de ces établissements vont décroissant.

- Les institutions qui proposent (théoriquement) d’autres activités telles que la lecture, l’écriture et le calcul ont généralement une seule salle ; elles représentent la majorité par rapport aux établissements existants. Elles se situent essentiellement dans les quartiers populaires des villes et dans les centres péri-urbains et semi-ruraux. Dans ces établissements, l’apprentissage scolaire et la mémoire des textes restent de rigueur. La langue utilisée est l’arabe et il peut y avoir quelquefois une initiation à la langue française. Le nombre de ces établissements est en augmentation constante.

- Les institutions qui disposent d’un espace plus grand (3 à 4 salles) tentent d’introduire de nouvelles activités éducatives permettant aux enfants, outre les apprentissages, d’exercer leurs compétences physiques et manuelles. Ce sont souvent les parents qui s’opposent aux méthodes éducatives traditionnelles et qui font pression sur ces établissements pour alléger le travail de leurs enfants.

Cependant, par manque de formation des éducateurs, les activités qui sont dispensées aux enfants ne relèvent pas toujours d’un travail construit et réfléchi, adapté aux aptitudes et aux intérêts des enfants qu’ils accueillent. Les langues utilisées sont l’arabe et le français. Le nombre de ces institutions est en extension, ces dernières années.

- Les institutions qui tentent de reproduire (souvent par imitation) le modèle de l’école maternelle française font souvent partie d’un groupe scolaire privé qui englobe toutes les étapes de l’enseignement primaire et secondaire. Elles répondent à une demande croissante des parents, de milieux favorisés et de culture occidentale. Elles aspirent à donner une éducation bilingue à leurs enfants, particulièrement dans les langues arabe et française. Dans ces établissements, les activités dispensées tentent de couvrir les différentes activités nécessaires au développement global de l’enfant. Les éducatrices parlent volontiers de l’éveil de l’enfant, de son autonomie, de sa socialisation, etc. La croissance de ces institutions, bien qu’elle soit réelle, reste relative (car le coût de scolarisation dans ces établissements est très élevé. Ces établissements se rencontrent essentiellement dans la capitale économique et dans les grandes villes.

La représentation du jeune enfant

Au niveau politique et institutionnel, la position officielle du ministère de l’Education nationale, après une absence remarquable, tend actuellement à assumer une tutelle relative à l’encadrement et à l’orientation éducative. Il existe une décharge quasi totale au profit du secteur privé qui, pris encore par le souci de l’organisation et la logique financière, a du mal à élaborer un modèle pédagogique et à développer des approches et des méthodes éducatives particulières. L’absence d’une politique éducative relative à l’éducation préscolaire rend peu visible les orientations et les objectifs que pourraient suivre les travailleurs de ce secteur. La formation du jeune citoyen qui devrait relever, normalement, d’une politique éducative claire et soigneusement définie, se retrouve être un objet de pressions des familles qui façonne finalement un ensemble d’institutions à l’image des groupes économiques et culturels existants.

Au niveau des parents, l’éducation préscolaire est un concept inexistant. Le seul modèle que connaît la majorité, des parents actuellement, est celui de l’école coranique telle qu’ils l’ont vécue et qui a été évoquée précédemment. C’est pourquoi, hormis une minorité, les parents restent attachés aux apprentissages et aux activités dites utiles: la connaissance, la morale, la religion, les langues. Toutes tentatives d’introduction d’autres activités (comme le jeu, les activités manuelles ou physiques) paraissent suspectes et sont perçues comme une perte de temps.

Beaucoup de parents, encore aujourd’hui, aspirent à faire apprendre à leurs enfants les programmes de l’école fondamentale afin de gagner quelques années. La notion de préparation des enfants à l’école - et à la vie - reste encore abstraite. Il existe une corrélation entre le niveau d’instruction des parents et leur perception de l’école coranique. Dès que les parents acquièrent un certain degré d’alphabétisation, l’apport de l’école coranique leur paraît insuffisant et désuet. Cependant, même lorsque des parents réfutent les anciennes méthodes, c’est pour réclamer un allégement de charges de travail et rarement un changement dans le paradigme de l’éducation.

Au niveau des éducateurs, l’immensité de la tâche et la complexité du problème les mettent dans une position inconfortable. Comme les parents et en l’absence d’une formation adéquate, les éducateurs tendent à reproduire les modèles éducatifs vécus (celui du maître d’école ou celui du Fkih - le maître d’école coranique dépositaire du savoir religieux).

L’émergence du concept de l’éducation préscolaire reste embryonnaire et difficilement accessible. Cependant, la plupart des éducateurs expriment leurs difficultés à mener à bien leur travail éducatif avec les enfants en bas âge sans pour autant proposer une construction satisfaisante. Ils expliquent cette situation par la précarité de leur statut qui ne les encourage pas à un investissement personnel dans leur travail, par la pression des parents (payeurs donc décideurs) qui exigent des apprentissages utiles pour la préparation à l’école élémentaire et enfin, par l’absence de formation professionnelle en matière d’éducation préscolaire. En effet, au Maroc, les formations spécialisées en éducation préscolaire restent sporadiques et largement insuffisantes pour couvrir le secteur. Il n’existe aucune formation institutionnelle malgré le nombre élevé et croissant des institutions préscolaires.

Au niveau de la recherche, nous constatons très peu d’intérêt en ce qui concerne la petite enfance. Certes, le développement de la recherche en général, comme dans beaucoup de pays en développement, est laissé pour compte. La conscience de l’importance de l’investissement dans le domaine de la recherche pour le développement reste au niveau des intentions faute de moyens et surtout de convictions. Les écrits, souvent académiques ou journalistiques, qui existent sont épars, sommaires et ne peuvent contribuer à l’essor de l’éducation préscolaire. La documentation pédagogique, spécifiquement marocaine, est quasi inexistante car très peu encouragée pour qu’elle puisse prendre de l’ampleur et soutenir les efforts des éducateurs.

Conclusion

Au niveau des discours officiels marocains, l’éducation préscolaire est déclarée comme étant une base fondamentale pour la construction de l’élève et du citoyen. Dans les faits, elle reste un chantier inexploré. Il est nécessaire d’investir sérieusement ce secteur et de lui donner toutes les chances réelles pour se développer car il va pouvoir contribuer au développement du système éducatif dans son ensemble. Pour ce faire, il faudrait que les discours politiques et scientifiques favorables à cette cause, convergent et se transforment en programmes d’actions et en soutien stratégique pour:

- la réalisation d’un cadre juridique,

- la définition des orientations et des objectifs de l’éducation préscolaire,

- l’encouragement des initiatives publiques et privées susceptibles de développer ce secteur,

- la définition et la protection du statut des éducateurs,

- le développement des travaux de recherche scientifique et pédagogique,

- la formation professionnelle des travailleurs.

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Source de l'article: unesdoc.unesco.org

Sources des photos:

- garderie: Association TIWIZI Suisse

- école coranique:  www.blogs-afrique.info